Üstün Öngel * I. Bölüm için tıklatınız
Öğrenme kuramları
Klasik koşullama, edimsel koşullama, ve bilişsel öğrenme, psikoloji kitaplarında en ayrıntılı ele alınan öğrenme modelleri olarak karşımıza çıkmakta. Sırayla bakalım.
Klasik koşullama, çoğumuzun aşina olduğu bir deneye dayanıyor, Rus fizyolog Pavlov'un köpek deneyine. Yiyecekle birlikte zil sesi verildiğinde, köpek ikisi arasında bir bağ kuruyor ve başka bir zamanda sadece zil sesini duyduğunda da salyası akmaya başlıyor. Kabaca böyle diyebiliriz klasik koşullamaya. Okullarda, ders başlama ve bitiş saatlerinde çalınan zil böyle bir işlev görüyor örneğin. Gündelik hayatımızda bunun örneklerini çoğaltmak mümkün. Sözgelimi deprem böyle bir etki yaratmış durumda çoğumuz üzerinde. Depremi doğrudan yaşayanlar, bazen şiddetli bir rüzgârda pencereler kapılar tıkırdasa, deprem oluyor zannederek panik duygusu yaşayabiliyorlar örneğin.
| Burada dikkat edilmesi gereken nokta, iki şeyin (uyarıcının) eşzamanlılığına odaklanmamak. Başlangıçta, klasik koşullamanın, iki uyarıcının aynı zamanda verilmesiyle oluştuğu zannediliyordu. Oysa, eşzamanlılıktan ziyade, bireyin bu iki şey arasında bağ kuruyor olmasıdır öğrenmeyi yaratan. Elbette iki şeyin eşzamanlı verilmesi bu bağın kurulmasını kolaylaştıran bir unsurdur, fakat tek başına açıklayıcı değildir. Anahtar, bu bağın kurulmasında yatar. Dolayısıyla, klasik koşullamaya maruz |
|
İvan Pavlov (1849-1936) ortada, ekibi ve deneğiyleFakat, yine de klasik koşullamanın eğitim uygulamalarında fazlaca bir yeri olduğu söylenemez.
Edimsel koşullamaya baktığımızda ise, eğitim uygulamalarının tamamına sinmiş bir etkisi olduğu söylenebilir. Edimsel koşullamanın temel vurgusu, bir davranışın ödüllendirilmesinin o davranışın tekrarını sağlayacağı şeklinde. Yani diyelim bir çocuk "istendik" bir davranış gerçekleştiriyor, siz de anında ödülünü veriyorsunuz (şeker mesela), bunun üzerine çocuk aynı davranışı tekrarlamaya teşvik edilmiş oluyor.
Çocuk dedim ama, bu yöntem baskın bir şekilde hayvan eğitiminde kullanılmış bir yöntem. Davranışı şekillendirme hedefine uygun olarak, sözgelimi bir sirk hayvanını eğitirken sürekli bu pekiştireçlere başvurulduğunu biliyoruz. Tabii, cezalandırma da, hayvan hata yaptığında kullanılan bir yöntem. Gerçi son yıllarda hayvan eğitiminde bile cezalandırmaya artık başvurulmadığı da bilinen bir gerçek.
Neticede, "davranışı şekillendirme" hedefi ve buna uygun olarak edimsel koşullama, hayvan eğitiminde yaygın olarak kullanılıyor diyebiliriz. Fakat ne hazindir ki, insan eğitiminde de, bilhassa ilköğretimde edimsel koşullama uygulamaları çok yaygın. Oysa, öğretmenlik, hayvan terbiyeciliğinden çok farklı bir şey. Böylesi sınırlı ve mekanik bir yaklaşıma takılıp kalmak, en başta çocuklarımıza, ama en az onun kadar öğretmenlerimize büyük haksızlık. Bir öğretmen böylesi bir eğitim uygulamasını sürdürmek zorunda kaldığında onlarca yılı nasıl geçirir, tahmin etmek bile istemiyorum doğrusu. Çok sıkıcı olmalı herhalde...
Müfredat ve ondan önce öğretmen eğitimi, öğretmenlerimizi edimsel koşullama yöntemiyle sınırlamış durumda. Burada gene sadece öğretmenlerimize yüklenmek hata olur. Elbette, öğretmenin de bu uygulamalara olduğu gibi devam etmekte ciddi sorumluluğu var; fakat, ona başka türlü bilgiler iletilmemiş ki, kendini geliştirmesine olanaklar sağlanmamış ki. Dolayısıyla, büyük sorumluluğu, öğretmen yetiştiren kurumlara ve müfredatı hazırlayan kişi ve kurumlara yüklemek gerekiyor. Elbette, tekil olumsuz örneklere de, yani ciddi hatalar yapan öğretmenlere de birilerinin bu hatalarını hatırlatması gerek.
Bilişsel (zihin süreçleriyle) öğrenme, bir başka öğrenme modeli olarak çıkıyor karşımıza. Bilgiyi nasıl algıladığımız, kavradığımız, ve işlediğimize odaklanan bir model. Bu model, davranışçılığın yüzeyselliğini aşmak anlamında önemli bir bilgi sunuyor aslında bizlere.
Somutlaştırmak için, önce hayvanlarla yapılan bazı deneysel çalışmalara bakmakta yarar var, çünkü maymunlarla yapılan klasik deneyler çok hoş bilgiler sunuyor bize. Bir deneyde, maymunun muza ulaşmak için, odada farklı yerlerde bulunan sandıkları üst üste koyup muza ulaşmayı becerdiğini görüyoruz.
Gene maymunla yapılan bir başka deneyde, gene muza ulaşmak için elindeki kısa sopa yeterli gelmeyince, maymunun bu kısa sopayı kullanarak başka bir yerdeki uzun sopayı kendine çekip sonra da bu uzun sopayla muza ulaştığına şahit oluyoruz. Ne klasik koşullamaya ne edimsel koşullamaya ihtiyaç duymayarak, maymun kendi kendine "bilişsel" bir faaliyet sonucu amacına ulaşabiliyor. Bir başka deyişle, öğrenme süreci kendi kendine oluşuyor. Zihnin, algılama, kavrama, bilgiyi işleme ve bu bilgiyle amaca dönük eylem yaratma gücünü, bu maymun deneylerinde çok açık bir şekilde görüyoruz.
| O halde, insanın en azından maymunlar kadar bu donanıma sahip olduklarını öne sürmek yanlış olmaz sanırım. Peki neden insan eğitimi, daha doğrusu okullarda yürütülen eğitim faaliyetleri, bilhassa da ilköğretimdeki eğitim faaliyetleri edimsel koşullamanın sınırlayıcılığına mahkum edilmiş diye sormamız gerekiyor sanırım. Bilişsel yaklaşımın da ötesinde, bütüncü yaklaşım diye adlandırabileceğimiz, çok daha kapsamlı bir yaklaşım da var. Bu yaklaşımın hayata geçirilebilmesi, elbette daha iyi eğitimli, donanımlı öğretmenlerin iş başında olmasını gerektiriyor. Ne yazık ki, eğitim fakültelerimizde öğretmen yetiştirirken sunulan eğitim şimdilik böyle bir donanımı sağlamaktan çok uzakta. |
Muza uzanan şempanzeler, koşullanmadan da doğru yöntemi akıl edebiliyor.Burada daha fazla ilerlemeden, bütüncü yaklaşımı daha iyi kavrayabilmemiz için, bellek konusunu dahil etmemiz gerekiyor. Öğrenme dediğimiz süreç, nihayetinde bellekte oluşuyor; belleğin nasıl işlediğini anlamadan öğrenme süreçlerini da tam kavramamız mümkün değil.
Bellek
Yaygın anlayış, belleği, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellek şeklinde ikiye ayırıyor. İkili bellek kuramı diyebileceğimiz bu kuram, bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarılıyor olduğu varsayımına dayanıyor ve tekrarlamanın, bilginin uzun süreli belleğe (kalıcı belleğe) daha iyi aktarılmasını sağladığını iddia ediyor.
Oysa bu doğrulanmış değil; yani, belleğin ikili bir yapıya sahip olduğu ve öğrenmenin birinden diğerine aktarma yoluyla olduğu ispatlanmış değil. Dolayısıyla bu bir varsayım. Bence yanlış bir varsayım; zira, insanın algılamasını ve kavramasını tek boyutlu ve mekanik bir düzlemde ele alıyor. İnsan algısı ve öğrenme süreçleri, böyle parçalarına ayrılarak ve mekanik bir kavrayışla ele alınamaz.
Bu varsayımın aksi yönünde sahip olduğumuz bilgilere bakarak konuyu açalım.
Bütüncü ve kurucu bellek
Bir bilginin belleğimize yerleşmesine yardımcı olan çeşitli unsurlar var. Başlıcası anlamlı bağlantılar kurmak. Örneğin, anlamsız sözcük çiftlerinden oluşan bir listeyi akılda tutmamız istendiğinde, bu sözcükler arasında anlamlı bağlantılar kurarsak çok daha başarılı olabiliyoruz. Söz gelimi, at-masa kelime çiftini, at masayı çifteledi şeklinde birbiriyle bağlantılı hale sokarsak, belleğimize yerleşmesi çok daha kolay oluyor.
Yine aynı örneği ele aldığımızda, imgelemimizi kullanarak, "masanın üzerinden atlayan at"ı zihnimizde canlandırdığımızda, at-masa kelime çiftini hatırlamamız kolaylaşıyor.
Anlamı genişletmek bir başka yol, belleğe yardımcı olmak için. Örneğin, "saati yere düşürdü" şeklindeki kısa bir cümleyi, "saati yere düşürdüğü için saatin camı paramparça oldu" şeklinde daha geniş anlamlı uzun bir cümleye dönüştürdüğünüzde, bilgiyi belleğe daha kalıcı bir şekilde yerleştirmiş oluyorsunuz.
Bunların yanı sıra, duygu yüklü durumları nötr olanlardan daha iyi hatırlıyoruz. Bir bilgiyi belleğe yerleştirirken herhangi bir duygu buna eşlik ediyorsa, bilgiyi belleğe yerleştirmemiz de kolaylaşıyor.
Dolayısıyla, bellek, mekanik bir şekilde çalışan bir "aygıt" değil, bilakis duygularımızın da yardımıyla deneyimle oluşan bir süreç var önümüzde. Basit bir örnek vermek gerekirse, ikili bellek kuramına dayanarak, ilköğretimde tekrara ve ezbere dayanan okuma yazma öğretimi, bu yukarıda sıralanan unsurlara dikkat edildiğinde çok daha başarılı olabilir.
Örneğin, bazı cümle fişlerini yüksek sesle tekrar ettirmeye ve ezberlettirmeye dayanan öğretim yerine, çocukların bizzat hayatlarından örnekler cümlelere dönüştürülerek bütüncü bir yaklaşım hayat geçirilebilir. Böyle bir yaklaşım için bu cümle fişlerinde sınıftaki çocukların isimlerinin kullanılması bile yeterli bir başlangıç oluşturacaktır. Her çocuğun ilgi ve deneyim alanlarına uygun cümleler yaratılması, bu sürecin ikinci basamağıdır.
Tekrarlama sanıldığı gibi bir etkiye sahip değil. Örneğin yarım saatte okunacak bir metni, iki saat içinde dört kez okumak, bir kez okuyup kendimize bu metin hakkında sorular sormaktan çok daha az etkili. Ne yazık ki, eğitim uygulamalarında tekrarlamaya çok fazla vurgu yapılıyor. Ezbere dayanan tekrarlama. Bir tür medrese eğitimini çağrıştırıyor bu. Tekrar ettiği şeyin anlamının ne olduğunu düşünmeden mekanik bir şekilde tekrarlıyor çocuk.
Örneğin, okuma yazma öğretimi, yaklaşık 20 yıldır uygulanan yeni yöntemde, yani tümdengelim yönteminde, "anlamı kavrayarak" gerçekleşmesi gerekirken, gene eski usül ezber ağırlıklı yürüyor işler. Oysa yeni yöntem, daha uzun süren ama daha sağlam bir öğrenmeyi hedefleyen bir yöntem. Fakat uygulama, bu hedefe ulaşmaktan uzak. Bu yöntemle çocuklar okuma-yazmayı ikinci sömestrde sökecekken, daha birinci sömestirin yarısına bile gelmeden okulların çoğunda okuma yazmayı öğrenmeleri bekleniyor. Öğretmenler en kısa zamanda okuma yazma öğreten öğretmen ünvanı için sanki birbirleriyle yarışıyorlar. Çocuk geliyor, biliyor musun babacığım, diğer sınıf bizden ilerdeymiş diyor. Nereden çıkıyor bu durduk yerde? Okuma yazma mı öğretiyoruz, yoksa körpecik zihinleri şimdiden yarışa mı koşuyoruz?
İşleme derinliği
Bellek sistemine giren her bilgi evreler halinde analiz edilir. İlk evrelerde, bu bilginin görsel-işitsel nitelikleri gibi algısal özellikleri analiz edilmektedir. Sonraki evreler, bu bilginin bellekteki diğer bilgilerle bağlantıları da dahil olmak üzere, bu bilginin anlamını analiz etmektedir. Her işleme düzeyi, ardında bellekte bir iz, bir yol bırakır. İşleme düzeyi derinleştikçe, iz belirginleşir ve belleği daha kalıcı kılar.
Dolayısıyla, tam öğrenmenin gerçekleşmesi için, mevcut mekanik ve tekrara/ezbere dayanan uygulamalardan uzak durulması gerekir. Bütüncü bir yaklaşımın, yani işleme derinliği olgusundan haberdar olan, belleğin, bilgiler arasında anlamlı bağlantılar kurulduğunda daha etkin çalıştığını bilen, çocukların imgelemini besleyen, duygularının ele alınan konulara dahil edilmesini sağlayan bir bütüncü yaklaşımın işe koşulması gerekir. Elbette, eğer çocuklarımızın kendine yeten, kendine güvenen, yaratıcılıklarını kullanabilen insanlar olmasını istiyorsak.
Duygusal boyut (duygusal zekâ)
Uzun süreli psikolojik araştırmalar gösteriyor ki, yaygın efsaneye karşın, zekâ testleriyle ölçülen zekâ (IQ), ya da üniversiteye giriş puanları veya akademik başarı (okul başarısı), hayatta kimin daha başarılı olacağını kesinlikle belirlemiyor.
Zekâ puanının hayattaki başarıya katkısı en fazla yüzde yirmidir; geri kalan yüzde sekseni belirleyen başka etkenler vardır. Bunların başında da duygusal boyut diğer bir deyişle, psiko-sosyal özellikler veya kişilik gelişimi yer almaktadır.
"Duygusal zekâ" yeni bir kavramdır. Burada "zekâ" sözcüğüne başvurmak doğru değil aslında. Kavramın orijinalinde de aslında "zekâ" yok. Bildiğimiz '"zekâ", yani IQ, (İngilizce "Intelligence Quotient") Türkçe "zekâ bölümü" demektir. "Bölüm" bir matematik kavramıdır, ve bir niceliğin diğerinde kaç kere bulunduğunu belirten bir sayıdır. Klasik zekâ belirlemesi de, insanın takvim yaşının zekâ yaşına bölünmesi ve yüzle çarpılması sonucu yapılır. Böylece zekâ yaşı ile takvim yaşı eşit olduğunda zekâ bölümü değeri 100 olur. Zekâ yaşı takvim yaşından küçükse, 100'den küçük, zekâ yaşı takvim yaşından büyükse 100'den büyük olur. Ancak zekâ ölçümün geçerliliğiyle ilgili tartışmalar yıllardır sürmektedir. "Duygusal zekâ" kavramı da, IQ'ya bir benzetme yapılarak "EQ" şeklinde ortaya çıkmıştır, ama kastedilen şey, ölçülebilen bir duygusal zekâ değildir. Duygu dünyamızı da mekanik bir ölçümü çağrıştıracak şekilde "zekâ" kavramıyla el almamız ciddi bir talihsizliktir. Ama burada ne desek boş, bu kavram artık yanlış bir şekilde yerleşti ve böyle de devam edecek. Ben gene de "duygusal boyut" demeyi tercih edeceğim ve "zekâ" sözcüğünden olabildiğince uzak durmaya çalışacağım.
Eldeki veriler, duygusal boyutun, saf ölçülen zekâdan daha güçlü bir belirleyici olduğunu gösteriyor.
Duygusal boyut, kendini harekete geçirebilme, aksiliklere rağmen yoluna devam edebilme, dürtülerin farkına varma ve yerine göre tatmini erteleyebilme, sıkıntıların farkına varma ve bu sıkıntılara yenik düşmeme, kendini başkasının yerine koyabilme, öfke, üzüntü, korku, zevk, mutluluk, şaşkınlık, iğrenme, utanç gibi hem olumlu hem olumsuz temel duyguların farkına varma, tanıma, dengeli bir şekilde ifade edebilme vb. yeteneklere sahip olmayı tanımlıyor. Hepsinden önemlisi, duygularımızı tanımak, farkına varmak, bilhassa olumsuz duygularımıza yabancılaşmadan yaşayabilmek çok önemli görünüyor.
| Ama bu kavram, günümüzde popüler arenada ele alındığı şekilde, "başarıya" endeksli olarak işe koşulamaz. Duygusal boyutla ilgili çalışmaların bize sunduğu en önemli bilgiler, bilhassa çocuğun gelişim sürecinde ebeveynlerin ve çocuğa yakın diğer yetişkinlerin yaklaşımlarında duygusal boyutun ne kadar önemli olduğuna dair bilgilerdir. Duygusal boyut etkileşimseldir, sosyal psikolojik süreçleri kapsar ve bireyin tek başına duygusal boyuta odaklanıp, burada göstereceği gelişmeye bağlı olarak başarıya ulaşması diye bir şey yoktur. Fakat ne yazık ki, yüzeysel psikoloji çalışmaları (kitapları),insanlara böyle bir yanlış mesajı vermeye devam |
Eğitimi yeniden tasarlamak gerek...Bir duygusal boyut çalışması: Çocuklarda beş yeterlilik özelliği
Duygusal boyutla ilgili uygulamaların eğitimde henüz pek yer aldığı söylenemez. Burada bir örnek üzerinden hareketle, hem ebeveynlerin, hem öğretmenlerin nasıl bir duyarlılık geliştirebilecekleri ve nasıl bir yol izleyebileceklerini somutlaştırmaya çalışacağım. Bu, tamamen sosyal psikolojik bir çalışma ve uygulama örneği ve duygusal boyutun etkileşimsel bir zeminde nasıl geliştirilebileceğini de gösteriyor.
Çocuklarla yapılan bir çalışmada, çocuklar beş yeterlilik özelliği açısından değerlendirilmişler:
1) Özdenetim 2) Özgüven3) Canlılık4) Yeni durumlara merak ve coşkuyla yaklaşma eğilimi5) Akranlarına yakınlık gösterme yeteneği
Bu değerlendirme sonucunda çocukların üç ayrı grupta toplandığı gözlenmiş. Birinci grup, en olgun ve en yeterli çocuklardan oluşmuş ve bu çocuklar yukarıdaki beş özellikten de yüksek puanlar almışlar. İkinci grup, orta derecede özgüvenli ve özdenetimli çocuklardan oluşmuş; bu çocuklar yeni durumlarda kaygı duyuyorlar ve akranlarıyla etkileşimleri zayıf. Üçüncü grup ise, en az olgun çocuklardan oluşmuş; diğer iki gruba göre çok daha az özgüvenli ve özdenetimliler; yetişkinlerin yardımına ihtiyaç duyuyorlar ve yeni durumlarda geri çekiliyorlar.
Araştırmanın ikinci aşamasında, ana-baba yaklaşımları ele alınmış. Ebeveynler dört özellik açısından değerlendirilmiş:
1) Denetim: Çocukların faaliyetlerini nasıl takip ettikleri, örneğin bağımlı bir davranışı, veya saldırganlığı nasıl ortadan kaldırmak için etkin oldukları;
2) Olgunluk talepleri: Çocuğun zamanı geldiğinde yapabileceği şeylerin ondan istenmesi (örneğin, yemek yemesi, tuvaletini söylemesi...);
3) İletişim: Çocuktan istenen şeyin açıklığı ve ayrıntılı bir şekilde sabırla anlatılmasının yanı sıra, çocuğun isteklerinin de sabırla dinlenmesi;
4) Sevecenlik: Çocuğa nasıl yumuşak ve sevecen bir şekilde yaklaşıldığı...
Sonuçta, 1. Grupta yer alan çocukların, ana-babalarının bu dört konuda da çok başarılı olduklarını bulmuşlar. Bu gruptaki ebeveynler bilhassa iletişim becerileri açısından çok üst düzeyde görünüyorlar.
Ama 2. grupta, denetim varken, sevecenlik hiç yok, olgunluk talepleri çok zayıf ve iletişim çok sınırlı. 3.grupta ise, denetim yok, sevecenlik çok yüksek, hatta 1. gruba yakın (şımartılmış çocuklar gelsin aklınıza), ama iletişim çok çok düşük, ve olgunluk talepleri yok denecek az.
Görüleceği üzere, ebeveyn yaklaşım ve tutumları çocuğun dengeli, özdenetimi ve özgüveni yüksek, akranlarıyla olumlu ilişkiler kurabilme becerilerine sahip biri olmasına doğrudan etki ediyor. Duygusal boyut dediğimizde böyle bir yaklaşımı hayata geçirebilmemiz gerekiyor. Tek başına çocuğun, ergenin, yetişkinin duygusal dünyasına bakıp, bunu o bireyde başlayıp yine o bireyde biten bir çalışmayla geliştirmeniz söz konusu değil. Yukarıda özetlemeye çalıştığım bu örnek çalışma, hem ebeveynlerin hem eğitmenlerin, çocuk gelişiminde gözetmesi gereken unsurları çok açık bir şekilde gösteriyor.
Okulları yeniden tasarlamak
Giderek artan sayıda aile artık çocukların hayata sağlam bir şekilde hazırlanmasını sağlayamadığından, çocukların duygusal ve sosyal yeterlilik eksiğinin telafisi için toplumların başvuracakları ilk yer okuldur. Bu, işlevini yerine getiremeyen tüm sosyal kurumların yerini tek başına okulun alabileceği anlamına gelmez. Ancak hemen her çocuk (en azından başlangıçta) okula gittiğinden, okul onlara belki başka hiçbir yerden elde edemeyecekleri temel hayat derslerini sunan bir yerdir. Psikolojik/sosyal psikolojik/duygusal okuryazarlık, okullara, çocukların sosyalleşmesinde çeşitli nedenlerle etkisiz olan ailelerin bıraktığı boşluğu doldurmak gibi bir ek görev yüklüyor. Bu çetin görev bazı temel değişiklikleri gerektiriyor:
Öğretmenlerin/eğitmenlerin geleneksel misyonlarını aşması, yaklaşımlarını temelden değiştirmesi gerekiyor (akademik başarıya, yani ders başarısına odaklanmaktan vazgeçip, çocuğun duygusal boyutunu geliştirmeye odaklanmaları; disiplini yasaklar ve "yapma"lar üzerinden sağlamaktan vazgeçmeleri... Bir Lise'de gerçekleştirdiğim seminer sırasında öğretmenlerin seçtikleri sözcükler şöyleydi: Islah etmek, yola getirmek, düzeltmek, itaat etmelerini sağlamak, istediğimiz şekle sokmak.... Jöle kullanmak yasak, şunu yapmak yasak, bunu yapmak yasak vb... Böyle bir yaklaşımla karşılaşan bir öğrencinin dengeli bir kişilik geliştirmesi çok zordur. "Yap"lar, "yapma"lardan daha fazla olduğunda başarılı saymalıyız kendimizi...) Ebeveynlerin okulla daha çok ilgilenmeleri Okul ile ebeveynlerle arasında yakın bir iletişimin, işbirliğinin ve tutarlılığın sağlanmasıBu psikolojik, sosyal psikolojik ve duygusal bilgilerin, süreklilik içinde nasıl öğretildiği ve uygulandığı, sadece bunların öğretildiği bir kursun/eğitim programının olup olmamasından daha büyük bir önem taşımaktadır. Öğretmenin niteliği, bu açıdan çok önemlidir. Çünkü onun sınıfını idare ediş tarzı, psikolojik/duygusal yeterlilik konusunda başlı başına bir modeldir, bir fiili derstir. Öğretmen, bir öğrenciye cevap verdiğinde, ya da bir ödül veya cezaya başvurduğunda, sınıftaki diğer çocuklar da bundan bir şeyler öğrenir.
Standart öğretmen eğitiminde (hizmet içi eğitim olsun, hizmet öncesi eğitim olsun), öğretmenleri bu tür bir öğretme tarzına hazırlayan neredeyse hiçbir şey yoktur. Dolayısıyla, kendini yetiştirmeye çalışan bir iki istisnai öğretmen dışında, psikolojik bilgi anlamında, duygusal okuryazarlık anlamında, öğretmenlerimiz yetersizlikleriyle baş başa kalmıştır.
Sosyal Psikoloji bilgisiyle ve Duygusal Okuryazarlıkla donanmış bir yaklaşıma öğretmenleri alıştırmak için uzun süreli ve süreklilik gösteren eğitim şarttır. Bazı öğretmenler, kendi yetiştiriliş tarzlarına ve alışkanlıklarına bu kadar yabancı konularla uğraşmak konusunda başlangıçta tereddüt duysa da, bir kez denemeye razı olduktan sonra birçoğu bu yaklaşımdan hoşnut kalacaktır.
Bir örnek çalışmada, öğretmenler, bu yeni psikoloji bilgisiyle ve duygusal okuryazarlık bilgisiyle ilgili eğitim göreceklerini öğrendiklerinde, yüzde 31'i başlangıçta buna isteksiz olduğunu belirtmiştir. Ama eğitim sonrası, sınıf içi uygulamalarında bu bilgileri kullandıkça ve bu bilgilerin işe yaradığını gördükçe, yüzde 90'dan fazlası bundan mutluluk duymuş ve ertesi yıl da bu eğitim faaliyetine katılmak istemiştir.
Bu çalışma programları, çocukların evdeki yaşantısıyla okuldaki uygulamaların eşgüdümü halinde en iyi sonucu verecektir.
Bu eğitim programları, anne-babalara, çocuklarıyla ilişkilerini yeniden inşa etmelerine olanak sağlayacak eğitimi almalarını da kapsıyor. Amaç, sadece çocuğa okulda verilenlerin ebeveynlerce evde tamamlanması değil, çocukların duygusal hayatıyla daha etkili bir şekilde ilgilenme ihtiyacı hisseden anne-babalara yardımcı olmaktır.
Böylece, çocuklar hayatlarının her alanından psiko-sosyal ve duygusal yeterlilik konusunda tutarlı mesajlar alırlar.
Bu uygulamaların ve yaklaşımın sadece sınıfta değil, oyun alanında da, sadece okulda değil, evde de, birbirine paralel şekilde pekiştirilmesi en büyük yararı sağlar. Böylece, okul, ebeveynler ve toplum birbirine çok daha sıkı bir biçimde kenetlenir.
Ayrıca, çocukların bu tür uygulamalar aracılığıyla okulda öğrendikleri şeyler, büyük olasılıkla sadece okulda kalmayıp geliştirilir.
Nihayet bu odak noktası, okulları, "insanla ilgilenen bir topluluk" haline getirebilecek bir kampüs kültürü oluşturarak, burada öğrencilerin ilgi ve saygı gördüklerini hissedip sınıf arkadaşlarına, öğretmenlerine ve okula bağlanmalarını da sağlar.
Bütüncü yaklaşımı hayata geçirmek
Tüm yazdıklarımı özetleyecek değilim, ama birkaç vurgu yapmak yerinde olabilir. Eğitim uygulamalarına yıllardır yanlış bir şekilde yön veren davranışçılık ekolünden bir an önce sıyrılmamız gerekiyor. Bu yazının başlığı olarak da kullandığım "şekerli eğitim", yani ödüller ve cezalar üzerinden gerçekleştirilen eğitim, çocuklarımızın tek yönlü gelişmesine sebep oluyor. Ödüller ve cezalar davranışçı ekolün olmazsa olmaz unsurlarıdır. Ama psikoloji deyince sadece davranışçılık ekolüne yapışıp kalmak zorunda değiliz. Bu yazıda örneklemeye çalıştığım, sosyal psikolojik, duygusal boyuta duyarlı, bütüncü bir yaklaşım, çocuklarımızın gelişimi açısından çok daha elverişli bir yaklaşım. Bu yaklaşımı hayata geçirmek ise öyle sanıldığı gibi zor değil. Ayrıca, sadece çocuğun değil, ebeveynlerin ve eğitimcilerin sürekli kendilerini geliştirmesine de olanak sağlayacak bir gücü var.
Ama bunun yapılabilmesi için, eğitim müfredatının, öğretmen yetiştirme biçimlerinin, ebeveynlerin ve eğitimcilerin çocuklara yönelik tutum ve yaklaşımlarının değişmesinin gerekliliğinin herkesçe kabul edilmesi gerekiyor (aslında herkes mevcut durumdan şikayetçi, ama değişim için adım atılmıyor). Bu kabul üzerine, herkes üzerine düşen sorumluğu yerine getirecek şekilde niyetli ve kararlı bir şekilde hareket ederse, bu değişim hayata geçebilir. Okullar, sadece öğretim veren yerler değil, üstelik de bu öğretimi davranışçılık gibi psikolojinin en mekanik ve artık çağdışı kalmış yaklaşımını kullanarak veren yerler değil, insan gelişimini her boyutuyla gözeten, çocuğu, ergeni, ebeveyni kucaklayan dinamik yerler haline gelebilir.
* Sosyal psikologÇukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Şekerli Eğitim I. Bölüm için tıklatınız
